مقایسه نظام های مدرسه در جهان صنعتی
مقایسه نظام های مدرسه در جهان صنعتی
در همه کشورها در جهان امروز از جمله کشورهای جهان سوم، آموزش و پرورش به صورت یک حوزه عمده سرمایه گذاری درآمده است. اما اختلافات زیادی در شیوه های سازماندهی نهادهای آموزشی در نسبت جمعیتی که انواع و سطوح مختلف آموزش را دریافت می کند وجود دارد.
بعضی انواع نظام آموزشی بسیار متمرکز است برای مثال در فرانسه، همه دانش آموزان برنامه های آموزشی ملی را دنبال کرده و در امتحانات سرتاسری یکنواختی شرکت می کنند نظام آموزش و پرورش امریکا غیرمتمرکزتر از نظام های آموزشی اکثر کشورهای صنعتی دیگر است.
حکومت های محلی منابع مالی قابل وجهی برای مدارس فراهم ساخته، حدود 40 درصد منابع مالی لازم را تامین می کنند و حکومت فدرال تنها مسئولیت تامین حدود 10 درصد منابع مالی موردنیاز آنها را دارد، باقیمانده منابع مودرنیاز از درآمد مالیاتی در نواحی مدارس محلی فراهم می گردد. مدارس توسط شوراهای محلی، اداره می شوند، که یارای مردم محل انتخاب می گردند. این شوراها اقتدارات گسترده ای را نیز از جمله حق استخدام معلمان و سایر کارکنان و مقامات مدارس و کنترل برنامه درسی.
کنترل محلی بر تعلیم و تربیت دارای پیامدهای گوناگون است. این شیوه دارای مزایای آشکاری است به این معنا که سبب می شود مدارس پاسخگوی نیازها و علایق مردمی باشند که به آنها خدمت می کنند از سوی دیگر، این نظامبه تفاوت های بسیار گسترده در شیوه تامین منابع مالی مدارس، بسته به اینکه یک اجتماع معین تا چه اندازه ثروتمند باشد یا نباشدف منجر می شود. بعد طبقاتی، تسهیلات در دسترس و توانایی جلب معلمان واجد شرایط، همگی از یک ناحیه به ناحیه دیگر فرق می کند.
در بیشتر کشورهای صنعتی آموزشگاه ها و مدارس خصوصی در کنار نظام آموزشی دولت وجود دارند سازمان های حکومتی مرکزی یا محلی گاهی به مدارس که توسط فرقه های مذهبی کنترل و اداره می شوند کم مالی می دهند.
برای مثال در ایرلند، همه مدارس، مدارس کلیسایی هستند؛ اگرچه منابع مالی محیطی از دولت دریافت می کنند. از سوی دیگر مدارسی که توسط مجامع مذهبی در انگلستان اداره می شوند درآمد چندانی از منابع دولتی دریافت نمی کنند و تا اندازه زیادی مستقل از نظام دولتی عمل می کنند.
در بسیاری از کشورها، حکومت ها در گذشته تلاش کردند کنترل و آموزش و پرورش را از دست مقامات مذهبی خارج کنند، حتی در جوامعی که اکثر تسهیلات آموزشی اکنون توسط دولت و با منابع مالی دولتی سازمان داده شده اند. سازمان های مذهبی غالباً برای حفظ دست کم برخی از حقوق سنتی خود در آموزش و پرورش مبارزه می کنند. (جامعه شناسی، آنتومی گیدنز، صص 462-461)
تکامل اولیه سواد و تعلیم و تربیت
اصطلاح مدرسه از یک واژه یونانی به معنای فراغت یا تفریح گرفته شده است. در جوامع ماقبل صنعتی، تعلیم و تربیت تنها در دسترس افراد معدودی بود که وقت و پول لازم برای دنبال کردن آن را داشتند. رهبران مذهبی و یا کشیشان اغلب، تنها گروه هایی کاملا با سواد بودند که از دانش خود باری خواندن و تفسیر متون مقدس استفاده می کردند. کوکان معمولا در سن بسیار پایین شروع به کمک به کارهای خانه، مزرعه و صنایع دستی می کردند. خواندن در زندگانی روزانه آنها ضروری و یا حتی سودمند نبود.
دلیل دیگر اینکه عده کیمی از توانایی خواندن بهره مند بودند این بود که همه متون را می یابد با زحمت بسیار با دست نوشت و نسخه برداری کرد و بنابراین متون کمیاب و گران قیمت بودند صنعت چاپ، اختراعی که از چین به اروپا آمد، این وضع را تغییر داد. نخستین چاپخانه در غرب به وسیله یوهان گوتنبرگ در سال 1454 اختراع گردید، چاپ متون و اسناد را به طور گسترده ای ... قرار داد.
استفاده فرایند از مطالب کتبی در بسیاری از حوزه های مختلف زندگی منجر به سطح بالاتر سواد گردید چنانکه پیش از آن هرگز سابقه نداشت آموزش و پرورش به صورت امروزی آن، شامل تعلیم دادن به شاگردان در ساختمان های که به ویژه به عنوان مدرسه ساخته شده اند، به تدریج ظهور کرد.
با وجود این تا یک قرن و نیم پیش حتی فراتر از آن، فرزندان ثروتمندان اغلب توسط معلمان خصوصی آموزش داده می شدند. فرایند صنعتی شدن و گسترش شهرها به افزایش تقاضا برای آموزشی تخصصی کمک کرد در یک جامعه امروزی افراد باید از مهارت های اساسی مانند خواندن، نوشتن، چاپ کردن و آگاهی کلی درباره محیط فیزیکی، اجتماعی و اقتصادی شان برخوردار باشند و مهم است که بدانند چگونه باید یاد بگیرند به طوری که بتوانند بر شکل های جدید و گاهی بسیار فنی و تخصصی تسلط یابند. (جامعه شناسی ـ آنتونی گیدنز، ص 460-459)
فصل اول
آموزش و پرورش در ایران باستان تا
صدر اسلام
آموزش و پرورش در ایران باستان تا صدر اسلام
مطالعه سیر تاریخی و تکوینی آموزش و پرورش در ایران حکایت از آن دارد که آموزش و پرورش در ایران باستان به ویژه در دوره هخامنشی و دوره ساسانیان از دو عامل حکومت و خاستگاه اجتماعی اقتدار طلبان جامعه متاثر بوده است. اصولا آموزش و پرورش در این دوران ماهیت محافظه کارانه و خصلت طبقاتی داشته است و نحوه تربیت و تعلیم خصوصی و خانگی در میان طبقات مرفه و اشراف معمول بوده است.
از مشخصه دیگر آموزش و پرورش در این عصر توجه به تربیت اخلاقی، دینی، تربیت بدنی، تربیت نظامی بوده است و هدف تعلیم و تربیت بر این اصل استوار بوده که افراد را خدمتگزار خانواده، جامعه و کشور بار آورند و آنان را جنگجویانی دلاور و سربازان و شهروندانی وفادار سازند. کانون های تربیتی شامل خانه، آتشگاه، معبد و آموزشهای عالی مستقر در درباره که کار تعلیمات صاحبان مناصب عالی را به عهده داشت، بود.
اصول حاکم بر روش ها و محتوای تعلیم و تربیت از آئین زرتشت و قوانین اوستا و موازین نظامی گری که حاوی قواعد سیاسی، فرهنگی، مدنی و جزایی بود، متاثر بودند. اگرچه در آن روزگار به تعلیم و تربیت اخلاقی و اجتماعی به ویژه تربیت دینی، مردم توجه زیادی می شد[1]، لیکن سازمان رسمی برای اداره امور آموزش و پرورش عامه مردم وجود نداشت.
معمولاً کودکان شغل پدر را می آموختند تا جانشین او شوند. فرزندان طبقات برزگر، پیشه ور و سوداگر به وسیله شاگردی و کار کردن در محضر پدر یا استاد، حرفه او را فرامی گرفتند و تنها فرزندان طبقات ممتاز جامعه، یعنی، قشر صاحب قدرت و امتیاز چون نجبا و مدیران، فرماندهان، فرزندان کارکنان ارشد حکومت، مویدان، مالکان بزرگ، می توانستند در مدارس خصوصی با آموزشگاه های ویژه دربار و کاخ های سلطنتی به تحصیل اشتغال ورزند.
مدرسان و آموزگاران به علت فقدان کاغذ برای نگارش و یادداشت برداری و کمبود مصالحی چون لوح گلی و پوست حیوانات برای نوشتن، ناگزیر از شیوه تعلیمات شفاهی استفاده می کردند و فراگیری ها به صورت به یادسپاری و از برکردن مطالب انجام می گرفت.
یکی از مفصل ترین مطالعات درباره ویژگی های نظام تربیتی این دوران را می توان در بین آثار مکتوب گزونفون تحت عناوین تعلیم و تربیت در ایران باستان و سیرت کوروش پیدا کرد. در این مجموعه، او به شرح شیوع تعلیم و تربیت شهروندی و رهبری جوانان پرداخته و ساخت و اهداف نظام تعلیم و تربیت در ایران باستان را با یونان مورد مقایسه قرار داده است. حتی گزونفون درباره ارتباط نوع تعلیم و تربیت افراد با مشاغل و کسب شان اجتماعی گروه های مردم ایران در آن زمان سخن به میان آورده است.
گزونفون از نزدیک شیوه تربیتی و راه و رسم زندگی ایرانیان را مشاهده کرده بود و حاصل مشاهدات و تجربیات خود را به صورت دو اثر فوق الذکر به تحریر درآورده است. او اجمالاً در مقدمه کتاب سیرت کوروش درباره رسم و شیوه تربیتی ایرانیان در زمان پارسیان به بحث پرداخته است و چنین بیان می داد:
«در آئین مردم پارس جد و جهد براین است که از پیش عاقبت اندیشی نماید تا افراد از ابتدا دل به راه های تباه و هیچ گونه رفتار شرم آور ندهند و برای رسیدن به این مقصود، شیوه های تربیتی به شرح زیر را به کار می بردند.
در شهرهای بزرگ، پارسیان، میادینی وجود دارد به نام میدان آزاد، کاخ پادشاه یا حاکم و عمارات دولتی در آنجاست. این میادین که مرکز بناهای دولتی است به چهار حوزه تقسیم می شود، یک قسمت آن برای کودکان است، دیگری نوجوانان، سومی برای ارشدها و آخری خاص افرادی است که زمان خدمت نظامی آنها گذشته است.
مطابق قانون، همه دسته ها باید در مواقع معین و در جاهای مخصوص حضور یابند. کودکان و نونهالان سرطلوع آفتاب در محل مقرر حاضر می شوند، ارشدان بنا بر قاعده می توانند هر وقت که دلخواه آنهاست به آنجا بروند، مگر در روزهای خاص که باید مانند دیگران حتما حاضر شوند ... در رأس الخیمه هر یک از این چهار دسته دوازده رئیس گذاشته اند که بدان جهت است که سرزمین پارس دوازده طایفه دارد.
سرپرستان و مربیان کودک از بین افراد ارشد، و صالح انتخاب می شوند تا تربیت و تهذیب اخلاق فرزندان به وجه نیکوه تامین شود. درباره خود سالمندان و سران ایشان نیز افرادی به این امید و انتظار منتخب می شوند و آنها را در اجرای تکالیف مقرر خویش نیک آماده سازند. به علاوه ارشدها هم رئیس خاصی دارند که کارش این است که در اجرا شدن تام و تمام تکالیف ایشان نظارت نمایند.
گزونفون اشاره می کند که پارسیان در بهبود سیرت و رفتار فرزندان خود از هیچ کوششی دریغ نداشته اند. کودکان را به مدرسه می فرستاده اند تا راه عدالت و شیوه پرهیزگاری بیاموزند. کودکان از روسا و مربیان خود درس اطاعت و امسکاک اعتدال در خوراک و چگونه تیز و زوبین را به کار برند، می آموزند.
رسم براین است که کودکان نزد پدر و مادر خود غذا نخورند، بلکه بعد از کسب اجازه از مربیان و سرکرده های خویش غذا را نزد آنان صرف کنند. آنان مایه خوراکی خود را که شامل نان خشک و ترتیزک آبی می باشد از خانه فرا می آورند و برای رفع تشنگی فنجانی همراه خود دارند که با آن آب جویبار می نوشند.
کودکان تا سن شاندزه الی هفده سالگی به درس خواندن و فراگرفتن اصول و موارد این دوره به خصوص می پردازند، سپس داخل طبقه جوانان می شوند. اوقات جوانان صرف تمرین نیزه و زوبین انداختن، تمرین در جهت کارآموزی در تامین نیازهای زندگی عادی و جنگی یا چیزهایی که در زمان کودکی آموخته اند تا کاملاً کارآمد شوند، می گذرد.
به علاوه، جوانان می توانند در شکارهای عمومی که جوایزی نیز دارد، شرکت کنند. هر طایفه که از جهات دلاوری و وفاداری، جوانان بیشتری داشته باشد از طرف اهالی به دریافت پاداش سرافراز می کردند و نه فقط رئیس فعلی این جوانان، بلکه مربیانی نیز که آنان را در دوره کودکی تربیت کرده اند، شایسته مزیت و مباهات می شوند و به علاوه، از وجود این جوانان در دستگاه های رسمی برای خدمت در پادگانها، شرکت در دستگیری تبهکاران و هر خدمت دیگری که زور و توان زانو و بازو لازم دارد به کار می گمارند.
موقعی که دوره جوانی سرآمد و همه مردان به سن پنجاه یا بیشتر رسیدند در این هنگام به صف ارشدها می پیوندند. ارشدها خدمت جنگی در خارج از مرز کشور ندارند. آنان در وطن می مانند و به رسیدگی همه قسم امور عمومی یا خصوصی می پردازند.
گزونفون اضافه می نماید که فرد پارسی حق دارد فرزندان خود را به آموزشگاهی که در آنجا فضثیلت، عدالت و پرهیزگاری تعلیم می دهند، بفرستد و در واقع، کلیه فرزندان پارسیانی که احتیاجی به کار کردن نداشته باشند می توانند به این مدارس داخل شوند و کسانی که قادر نباشند، ناچار باید از این مزایا صرف نظر کنند کودکی که در مدرسه عمومی تعلیم یافته باشد حق ورود به طبقه نوجوانان را دارد، اما آنانی که این مرحله نخستین را طی نکرده باشند از پیوستن به دسته جوانان محروم می مانند.
به همین ترتیب، جوانانی که تکالیف طبقه خود را انجام دده باشند در صف سالمندان وارد می شوند و در احراز مقامات و تحصیل افتخارات شرکت می جویند. سرانجام افراد بالغی که زندگی پاک و منزهی داشتهباشند، قادرند به ردیف ارشها وارد شوند. بعد این ارشدها هیئتی را تشکیل می دهند که مسئول تعلیم و تربیت و سرپرستی و هدایت جوانان را به عهده می گیرند.
او در مقابل محاسن نظام تربیتی دوره هخامنشیان به دو عیب عمده نیز اشاره می کند:
نخست آنکه دستگاه تعلیم و تربیت مخصوص طبقات ممتاز بود. نجیب زادگان و فرزندان خاندان های مهم، مویدان و کارکنان عالیرتبه دیوان سالاری حکومت از امتیازات تحصیلات خاص حتی از تعلیمات عالی برخوردار می شدند، ولی اکثریت مردم که سایر طبقات اجتماعی آن روزگار را تشکیل می دادند، از نعمت آموزش و پرورش بی نصیب بودند.
عیب مهم دیگر را رویه القای عقیده و نیات اقتدارطلبان جامعه از طریق دستگاه تعلیم و تربیت ذکر می کند که به اعتقاد او ایرانیان را فرمانبردار محض، مطیع و تمکین پذیر بار می آوردند.
فصل دوم
آموزش و پرورش از صدر اسلام تا
تاسیس دارالفنون
آموزش و پرورش از صدر اسلام تا تاسیس دارالفنون
نگاهی تحلیلی به سیر تطور آموزش و پرورش ایران از صدر اسلام تا قرن چهارم هجری نشانگر این واقعیت است که در ایران مانند سایر کشورهای جهان نخستین مراکز آموزشی در جوار تشکیلات مذهبی، مسجاد ایجاد شده است. اصول، اهداف و وظایف تعلیم و تربیت طی این دوران تقریباً یکسان بوده است و غرض اصلی آن اجتماعی کردن فرد و سازگار نمودن او با محیط اجتماعی و انتقال میراث فرهنگی در جامعه محلی، بوده است.
معمولاً کانون های آموزشی در کنار بعضی از مساجد یا در خانه مکتب دارها دایر بوده و کودکان را از سنین پنج یا شش سالگی پذیرا بودند و می توان گفت در این مکاتب مراحل مقدماتی سوادآموزی به کودکان آموخته می شد. دوره تحصیلات در مکتب خانه بستگی به وضع مالی خانواده و میزان معلومات معلم و حدود استعداد و توانایی تحصیلی کودک داشت.
ضمناً نوع تعلیم و تربیتی که فرزندان صاحب قدرت و اشراف از آن برخوردار بوده اند با تعلیم و تربیتی که برای کودکان روستازاده و فرزندان طبقه متوسط جاعه، آن هم به صورت بسیار محدود فراهم شده بوده، کاملاً از نظر هدف، برنامه و امکانات آموزشی متفاوت بوده است.
از قرن چهارم هجری به بعد، به تدریج مدارس برای تعلیمات متوسطه و عالی در شهرهای مختلف مانند آمل، نیشابور، سبزوار، شهرری، یزد و اصفهان دایر گردیده است که میت وان نظامیه ها و رشیدیه ها را از این نوع مدارس به شمار آورد که هنوز آثار آنها به صورت مدارس طلاب در گوشه و کنار کشورمان دیده می شود. این مدارس عموماً از درآمد موقوفات که نیکوکاران و موسسان این مراکز جهت تامین مخارج و هزینه های مدرسه اختصاص داده بودند، اداره می شدند.
برنامه تحصیلی در مدارس مذکور شامل صرف و نحو عربی، معانی بیان، منطق، فقه و اصول و تفسیر و ریاضیات و حکمت بود و مدرسان از میان علمای منفی و صاحب نام و اهل علم و ادب، انتخاب می شدند.
از قرن پنجم هجری به یاری مجاهدات و اقدامات حکما و دانشمندان این سرزمین بر شمار مدارس علمیه در سراسر کشور افزوده شد. از جمله می توان مدارسی که توسط نظام الملک، وزیر توانای سلجوقیان در شهرهای نیشابور، بلخ، هرات، خواف، آمل، اصفهان و بغداد برپا شده، نام ببریم. این مراکز علمی که تحت نام نظامیه ها از آنها یاد شده در گسترش معارف بشری آن روزگار نقش مهمی را ایفا کردند. به طوری که جرجی زیدان اعلام می دارد که پیش از نظام المکل کسی در جهان اسلام مدرسه ای نساخته بود و تنها در ایران است که چنین مدرسه هایی با چنین شکوه و امکانات آموزشی را می توان دید او می گوید:
در هر حال، نخستین مردمی که در جهان اسلام مدارس تاسیس کردند، بزرگان ایران بودند و معماری این مدارس توسط ایرانیان صورت گرفته است، مثلا، نظامیه بغداد در منتهای شکوه و جلال و زیبایی توسط مماران زبده، احداث شده بود. نظام الملک در ساختن آنها دویست هزار دینار از مال خویش خرج کرد و ناخود را بر فراز آنها نوشت و در اطراف آن بازارها، گرمابه ها، دکان ها ساخت و بر آن وقف کرد و هرسال برای نفقات استادان و شاگردان پانزده هزار دینار مصرف می شد و شش هزار شاگرد در آن به تحصیل اشتغال داشتند.
به جز دانشمندی که به سمت کتابدار (خازن دارالکتب) بوده، آموزگاران نسبت به درجات علمی خویش به سه گروه تقسیم می شده اند. گروهی در کسوت مدرسی بوده اند و هر مدرسی دو نائب داشته، گروه دیگر معید یعنی اعاده کننده دروس و تکرار کننده مباحث درسی بوده اند و گروهی عنوان واعظ داشته اند.
از زمان حمله چنگیز مغول در سال 616 هجری به ایران تا پایان حکومت تیمور گورکانی در سال 913 هجری، مبانی اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ایران فروریخت و نابسامانی نظام اجتماعی در ایران به نهایت رسید. نه تنها مدارس و کانون های آموزشی، مساجد، کتابخانه ها، مراکز علمی و فرهنگی و موقوفه ها که مایه پایداری کار مدرسه ها بود به طور گسترده ای ویران گشت، بلکه اکثر علما و دانشمندان و صاحبان اندیشه و هنر از میان رفتند، هجوم ناتار و مغول و سپس تیمور باعث شد در هر کجا که مدارس و مراکز علم دانش بود از بین برود و در جایی که ویرانی کامل صورت نگرفته بود و در تیررس هجوم این اقوام بدوی و وحشی نبود، عامل فقر و نابسامانی اقتصادی و پریشان حالی فرهنگی مردم و سرانجام ضعف اتحاد و اتفاق ملی و فرهنگی موجبات رکود و ویرانی آنها را فراهم آورد.
ناگفته نماند که رجال و دانشمندان ایرانی که در دستگاه حکومتی مغول و ایخانیان نفوذ کرده بودند تا حدی باعث نجات علما و بازسازی دوباره مراکز علمی شدند، و از میان معروف ترین آنها می توان به خواجه نصیرالادین طوسی که وزیر دانشمند هلاکو بود، اشاره کرد. او افزون بر تسلط کامل بر بسیاری از علوم عقلی و نقلی، در زمینه سیاست و کشورداری نیز سرآمد بود. این وزیر اندیشمند در راه ترویج مذهب شیعه و تجدید حیات علمی، ادبیو حفظ و حراست از مواریث فرهنگی ایران بعد از حمله مغول اهتمام در خور تحسین به عمل آورده است.
خواجه با تلاش و مجاهدت فراوانی توانست بسیاری از علما و دانشمندان را که از دم تیغ مغولان گریخته بودند و در مناطق امن متواری شده بودند دوباره آنان را فراخواند. وی در شهر مراغه مرکز حکومت ایخانیان رصدخانه ای دایر کرد و کتابی در زمینه فلک شناسی به رشته تحریر درآورد که در عصر نوسازی و بیداری فرهنگی اروپا توسط محققان و فلک شناسان اروپایی مورد استفاده قرار گرفت.
دانشگاه مراغه که پس از جندی شاپور و مدارس نظامیه از بزرگترین مراکز علمی آن زمان بود به همت والای این وزیر لایق و فرهنگ دوست تاسیس شد و بیشتر علوم و فنون آن روزگار در آن تدریس می شد و برای دانشجویان کمک هزینه تحصیلی نیز مقرر کرده بود.
خواجه نصیرالدین در کتاب اخلاق ناصری که کاملترین کتاب فارسی در حکمت عملی و تدبیر منزل است و توسط شخص او به رشته تحریر درآمد بود به گونه ای عالمانه به تبیین اصول حاکم بر تعلیم و تربیت پرداخته است، او در این کتاب تربیت اخلاقی را مهمترین رکن سعادت فرد معرفی می کند و به عقیده وی برنامه تحصیلی در نهادهای آموزشی (خانه و مدرسه) باید شامل وظایف دینی، نقل اخبار و حکایت های نیک، بهداشت، آداب زندگی فردی و اجتماعی، حفظ کردن اشعار، ورزش، علم و صناعت و حرفه آموزی باشد.
بعد از تلاش های مدیرانه خواجه در جهت احیای فعالیت های فرهنگی و آموزشی و بازسازی مراکز تحقیق و تعلیم و تعلم دانشمند دیگری به نام خواجه رشیدالدین فضل الله همدانی وزیر دانش پرور و مورخ پرآوازه ایرانی که وزارت سلطان محمد خدابنده (703-716) را برعهده داشت.
با کمک این وزیر، سلطان محمد خدابنده به کار تازه ای دست زد که در تاریخ تحول آموزش و پرورش ایران تا آن زمان بی سابقه بوده و آن ایجاد یک مدرسه سیار بود که به نام مدرسه سیار سلطانی نامیده می شد و همراه اردوی سلطان در ییلاق و قشلاق برپا می شد و هیات تعلیمیه و محصلان و اطرافیان در این مدرسه می توانستند در طول اقامت سلطان در اردوگاه به کسب دانش و علوم دینی بپردازند.
در این دوره، موضوع آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت عامه مردم نیز مورد توجه و عنایت گروهی از دانشمندان مانند مصلح الدین سعدی، مولاناجلال الدین محمد رومی، و قطب الدین شیرازی قرار گرفت.
در این دوره علی رغم تلاش و کوشش های دولتمردان با کفایتی چون خواجه نصیرالدین طوسی و خواجه رشیدالدین فضل الله همدانی و اهتمام دانشمندانی چون سعدی و سایر دانشوران و بزرگانی که درصدد اصلاح امور برآمدند، لیکن به علت وسعت خرابیها و تخریب مدارس و مراکز فرهنگی و علمی و کوچاندن یا زا بین بردن استادان و اربابان علم و ادب و سرانجام گسیختگی ارتباط بین مراکز آموزشی و فرهنگی که در عهد مغول و تیمور در این کشور روی داد، امکان برقراری و توسعه کانون های آموزشی موردنیاز عامه مردم میسر نشد و قسمت اعظم اندوخته های فرهنگی که حاصل فعالیت گذشتگان این مرز و بوم بود، به یغما رفت.
در دوران صفویه، فرایند تعلیم و تربیت تحت الشعاع مرام و عقاید مذهبی که در آن عصر نیرومندترین عامل وحدت ملی و یگانگی فرهنگی بود قرار گرفت. هدف تعلیم و تربیت عبارت بود از معتقد کردن کودکان، جوانان و سالمندان به مذهب جعفری، و برای تحقق این منظور از هیچ اقدامی فروگذاری نشد. بر تعداد مدارس علوم دینی افزوده شد و مساجد و مدارس با موقوفه های بسیاری ایجاد گردید که از زیباترین نمونه آنها می توان از مسجد شیخ لطف الله، مدرسه چهارباغ اصفهان نام برد.
شمار طلاب و محصلان حوزه های علمیه نسبت به گذشته چندین برابر شد. برنامه تحصیلی در مکاتب و مدارس مقدماتی شامل فراگیری قرآن مجید، خط و سواد فارسی و مقدمات زبان عربی بود که معمولا کودکان تا ده الی دوازده سالگی به فراگیری این مواد درسی اشتغال داشتند و پس از توفیق از امتحانات شفاهی و کتبی می توانستند در مساجد یا حوزه های علمیه در مجالس درس استادان و مدرسان حاضر شوند.
از مدرسان و علمای پرآوازه این دوره می توان از شیخ حر عاملی، محقق ثانی و شیخ بهایی نام برد. روش تعلیمات در مدارس و مکاتب بسیار سخت و دشوار بود و تنها محصلانی که دارای صبر و شکیبایی تحصیلی فوق العاده و صاحب بنیه قوی و استعداد درخشان بودند، می توانستند به درجات بالای تحصیلی نائل آیند.
در دوره سلطنت نادرشاه، کریمخان زند و فتحعلیشاه به واسطه انگیزه کشورگشایی و لشکرکشی نادر و آشفتگی اوضاع و احوال اجتماعی و سیاسی بعد او به فرهنگ عامه و تعلیم و تربیت توجه خاصی نشد و روند آموزش و پرورش دچار رکود شد. در سازمان متحوای برنامه های تحصیلی مدارس و حوزه های علمیه تغیرات عمده ای صورت نگرفت، تنها چند مسجد و مدرسه ساخته شد که مهمترین آنها مسجد وکیل در شیراز و مسجد شاه در تهران و مدرسه سلطانی در کاشان بود.
از قرن نهم تا سیزدهم هجری در ممالک غربی براثر پیشرفت علوم و صنایع جدید و اختراعات نیروهای برق و بخار و پیدایش ماشین و جنبش های بزرگ اجتماعی و فرهنگی، موجب شد نقش دیرین آموزش و پرورش به کلی دگرگون شود و از آن جهت که تعلیم و تربیت موجب رواج بازار علم و ازدیاد قوه ابداع و اختراع و سازندگی می شود و اندوخته علمی و فنی جامعه را باور می کند، سرمایه گذاری های وسیعی را به عمل آوردند.
در این ممالک هرچه علوم و فنون بیشتر تکامل می یافت اقتصاد بیشتر بالنده می شد، نیاز به کار افراد دانش آموخته فزونی می پذیرفت و بدینسال بر توسعه مدارس ابتدایی یا متوسطه عالی خود افزودند و به منظور برقراری نظام های مترقی ملی آموزش و پرورش دولت ها و ملت از هیچ کوششی دریغ نکردند.
لیکن در سرزمین ایران طی این دوره اقدامات مهمی برای اصلاح بنیادین تعلیم و تربیت همانگونه که قبلا نیز بدان اشاره رفت صورت نگرفت تا اینکه نیمه قرن سیزدهم که مدرسه دارالفنون که وسایل تاسیس آن از هر جهت توسط امیرکبیر فراهم شده بود، افتتاح گردید.
فصل سوم
سیر تحولات آموزش و پرورش از آغاز تاسیس دارالفنون تا
زمان حاضر
سیر تحولات آموزش و پرورش از آغاز تاسیس دارالفنون تا زمان حاضر
تاسیس مدرسه دارالفنون در سال 1268 قمری را باید از مهمترین اقدامات فرهنگی در تاریخ آموزش و پرورش ایران به شمار آورد. اندیشه امیرکبیر در طرح بنای دارالفنون به عنوان یک بنیاد فرهنگی نو از یک عامل سرچشمه نگرفته بود، بلکه عمل آن را باید در مجموع آموخته های او از بازدیدی که از آکادمی و مدارس فنی مختلف روسیه به عمل آورده بود، و تشریح وظایف دارالعلم های اکثر کشورهای غربی در رشته های گوناگون علم و هنر با آمار شاگردان آنها که در کتابی که به این هدف و به نام جهان نمای جدید توسط او ترجمه و به رشته تحریر درآمده بود و همچنین گرایش محبوسی که در آن زمان نسبت به پیشرفت های فنی و علمی که در نتیجه استقرار یک نظام آموزشی پیشرو ملی در ممالک غربی به ویژه در کشورهای اروپایی پیدا شده بود، جستجو کرد.
سنگ بنای دارالفنون در اوایل 1266 در زمین واقع در شمال شرقی ارگ سلطنی که بیش از آن سربازخانه بود، نهاده شد. نقشه آن توسط میرزا رضای مهندس که از محصلانی بود که در زمان عباس میرزا برای تحصیل به انگلستان رفته بود، طراحی شد. چهار طرف مدرسه را پنجاه اطاق محصور کرده بود، جلوی آنها را ایوان های وسیع بنا نمودند در گوشه شمال شرقی تالار تائر احداث شد. در پشت دارالفنون فضاهای دیگر آموزشی و همچنین آزمایشگاه فیزیک، شیمی و داروسازی برپا نمودند چاپخانه ای هم در کنار آن جهت نشر کتاب درسی ساختند.م
این مدرسه عالی که طراح نخست آن امیرکبیر بود، به ریاست رضاقلی هدایت در پنجم ربیع الاول 1268، یعنی، تقریبا سیزده روز پس از قتل این رادمرد تاریخ کشورمان با هفت معلم اتریشی و گروهی از مدرسان فرانسوی، هلندی و لهستانی و ایرانی رسماً گشایش یافت.
نخست درنظر بود که سیاسی نفر شاگرد بین چهارده تا شانزده ساله را بپذیرند. اما این عده در همان نخستین سال افتتاح به 105 نفر افزایش یافت. دارالفنون در اوان تاسیس شامل هفت رشته تحصیلی شامل مهندسی، پیاده نظام، سواره نظام، توپخانه، طب و جراحی، معدن شناسی، علوم طبیعی مشتمل بر فیزیک، شیمی (کیمیای فرنگی) و داروسازی (دواسازی) بود.
در رشته های هفت گانه علاوه بر درس های تخصصسی، علوم دیگری متناسب با هر رشته از قبیل تاریخ، جغرافیا، نقشه کشی، طب ایرانی، ریاضی، زبان فارسی، عربی، فرانسوی و بعدها انگلیسی و روسی تدریس می شد.
به این ترتیب، برنامه تحصیلی مدرسه شامل دروسی از متوسطه و موادی در سطح تعلیمات عالیه و فنی بد. شاگردان مجانا به تحصیل اشتغال داشتند و از مزایای تحصیلی که شامل مقرری، داشتن خوابگاه، خورد و خوراک حتی تامین لباس متحدالشکل برخوردار بودند و به دانشجویان صاحب استعداد که امتیازات عالی در امتحانان کسب می کردند، حقوق مزایای بیشتر و حتی جایزه تعلق می گرفت.
باید اذعان نمود که طی تاریخ طولانی آموزش و پرورش کشورمان این نخستین بار بود که دولت مرکزی اقدام به تاسیس چنین مدرسه ای در سطح متوسطه و عالی نموده و تمام مخارج و هزینه تاسیس، نگهداری و اداره امور آن را برعهده گرفته بود و حتی می شود گفت این نخستین گامی است که دولت مرکزی ایران مسئولانه در امر تعلیم و تربیت کشور برداشته است و به همین جهت، تاسیس دارالفنون را باید نقطه عطفی در سیر تاریخ آموزش و پرورش کشورمان به شمار آورد.
با آغاز حکومت مشروطه، تاسیس مدارس دولتی و ملی و تحصیل اجباری در حوزه وظایف دولت قرار گرفت.
در سال 1290 شمسی قانون اساسی فرهنگ در مجلس دوم به تصویب رسید. قانون مذکور که از جامعترین قوانین آموزش و پرورش کشور در دوره مشروطیت به شمار می رود، مشتمل بر 28 ماده بود. نظر به اینکه این قانون در تعمیم آموزش و پرورش و توسعه مدارس در آن زمان نقش عمده ای داشته است، در زیر به توصیف برخی از مواد آن می پردازیم:
ماده 1. مکتب و مدرسه را به موسسات اطلاق کرده است که به منظور تربیت اخلاق و تربیت علمی و بدنی کودکان و نوجوانان دایر می گردد.
ماده 2. برنامه مدارس و مکاتب را در حوزه مسئولیت وزارت معارف تعیین کرده است.
ماده 3. تعلیمات ابتدائیه را برای عموم ایرانیان اجباری اعلام نموده است.
ماده 5. براین نکته تایک دارد که هرکس مکلف است اطفال خود را از سن هفت به تحصیل ابتدایی وادارد، اعم از اینکه در خانه باشد یا در مدسه.
ماده 8. مکاتب را به دو گروه رسمی و غیررسمی تقسیم می کند. رسمی به آن مدارسی اطلاق می شود که توسط دولت دایر شده باشد و غیررسمی آن است که بانی مخصوص داشته باشد.
ماده 18. وزارت معارف را موظف کرده است که درجات و مراتب تحصیلی را معین نموده، برای هر کدام امتحانات و تصدیقنامه ها برقرار کند که دخول در خدمات دولتی منوط به داشتن آن تصدیقنامه ها خواهد بود.
ماده 20. تاکید بر آن دارد که در شهرها و قصبات بر حسب عده نفوس و حاجت اهالی و کفایت مالیه محل یک یا چند مدرسه ابتدایی و متوسطه دایر شود.
ماده 21. مقرر کرده است که مدارس عالی در تهران و در مراکز عمده دایر شود.
ماده 24. مخارج مدارس غیرمجانی دولتی را از محل حق التعلیمی تامین کرده است که از شاگردان اخذ می شود و چنانچه کسری داشته باشد برعهده دولت است.
ماده 28. مجازات بدنی در مکاتب و مدارس را ممنوع اعلام کرده است.
تاریخ آموزش و پرورش
در سال 1304 شمسی قانون نظام وظیفه عمومی تصویب شد و با امتیازاتی که برای شاگردان مدارس قائل شدند آنان را به ادامه تحصیل تشویق کردند.
در سال 1307 قانون اعزام هر سال حداقل یکصد نفر دانشجو به خارج از کشور برای مدت شش سال تصویب و مقرر شد که از این عده دست کم 35 نفر در رشته آموزش و پرورش تحصیل کنند که همین امر باعث شد که دارالمعلمین به مرکز به دارالمعلمین عالی تبدیل شود.
در سال 1312 انجمن تربیت بدنی تاسیس شد و اساسامه ایجاد کودکستان به تصویب شورای عالی فرهنگ رسید. به موجب قانون متمم بودجه سال 1312 دبستان های دولتی در تمام مملکت برای همه شاگردان مجانی بود. برای پرورش آموزگار در اسفند ماه 1312 قانون تربیت معلم وضع شد و به موجب آن مقرر شد که 25 باب دانشسرای مقدماتی ظرف پنج سال در تمام مملکت تاسیس شود.
در همین قانون طرز استخدام آموزگار و دبیر پیش بینی شد و برای نخستین بار آموزگار خدمتگزار رسمی مملکت محسوب و مقام او تثبیت شد. همچنین در اقن قانون اصطلاحات دبستان، دبیرستان، هنرستان، دانشسرا، دانشگاه،آموزگار، دبیر و استاد تعریف شدند و رسمیت یافتند.
به سال 1314 فرهنگستان تاسیس شد تا بای مفاهیمی که بر اثر تحولات اجتماعی در فرهنگ ایران وارد شده بودند واژه ای نو وضع و ابلاغ کنند.
انجمن معارف
در سال 1315 هجری قمری انجمن معارف به کوشش میرزا محمدخان احتشام السلطنه تاسیس شد. در این انجمن علاوه بر وزیر علوم گروهی از اندیشمندان و فضلای عصر عضویت داشتند که هر ی کمصدر خدمات مهمی در توسعه فرهنگ جدید بودند. شورای عالی آموزش و پرورش امروزی در واقع شکل تکامل یافته انجمن معارف است که بانیان آن با جلب نظر مظفرالدین شاه و وزرا و اعیان و اشراف و تجار موفق شدند مدارس جدید تاسیس و روزنامه و کتب درسی منتشر کنند.
هدف اصلی انجمن اشاعه فرهنگ جدید بود که به همین منظور مدارسی چون مدرسه علمیه به همت احتشام السلطنه که در آغاز مشروطیت به ریاست مجلس شواری ملی برگزیده شد، مدرسه های ادب و سادات به کوشش حاج میرزا یحیی دولت آبادی از روحانیون و نویسندگان روشنفکر و آزادیخواه مدرسه افتتاحیه به تلاش محمودخان مفتاح الملک و مدرسه خیریه به اراده و خواست منتظم الدوره فیروزکوهی تاسیس و راه اندازی شدند. همچنین کتبی چند به شیوه نوین انتشار یافتند و در مدارس مورد استفاده قرار گرفتند، از جمله کتاب اخلاق و فروغ دین، تعلیم الاطفال، تاریخ مختصر ایران که نویسندگان آن به ترتیب عبارتنداز: حاج میرزا یحیی دولت آباد، متفاح الملک و محمدعلی فروغی.
در سال 1317 دانشسرای تربیت بدنی برای تربیت معلم ورزش ایجاد شد. در سال 1320 شورای فرهنگ شهرستان مطرح شد تا از نیروهای محلی حداکثر استفاده به عمل آید. در سال 1322 قانون تعلیمات اجباری تصویب و مقرر شد که ظرف مدت ده سال تعلیمات ابتدایی در کشور اجباری شود.
در سال 1322 آیین نامه کمک به دبستان های غیردولتی به تصویب رسید. برای فراهم کردن وسیله همکاری خانه و مدرسه و پیشرفت اخلاقی و فکری دانش آموزان، در آبان ماه 1326 آیین نامه ای به تصویب شورای عالی فرهنگ رسید که به موجب آن در هر مدرسه هیئتی به نام انجمن همکاری خانه و مدرسه تشکیل شد.
در سال 1327 با تصویب قانونی، دولت ایران اجازه یافت تا در یونسکو (سازمان تربیتی، علمی، و فرهنگی ملل متحد) عضویت قطعی حاصل کند. در سال 1328 شورای عالی فرهنگ اساسنامه تاسیس تربیت معلم در تهران را تصویب کرد. با استقلال دانشسرای عالی، آموزش و پرورش ابتدایی کشور پیشرفت زیادی کرد زیرا طبق ماده 14 آن به وزارت آموزش و پرورش اجازه داده می شود که هر سال در حدود 60 نفر از آموزگاران مجرب و با سابقه خود را انتخاب و برای ادامه تحصیلات عالیه در رشته آموزش و پرورش ابتدایی مامور کند.
در آبان ماه 1341 لایحه هیئت وزار درباره قانون تشکیل سپاه دانش تصویب می شود. در سال 1342 قانون ممنوعیت فارغ التحصیلان دانشسرای عالی از اشتغال پنج سال اول به خدمت در نقاط ممنوعه (تهران و حومه، کرج، ورامین و شهر ریاست جمهوری ) به تصویب رسید.
در آذرماه 1343 و بهمن ماه 1346 به موجب دو قانون جداگانه، وزارت فرهنگ به سه وزارتخانه مستقل به شرح زیر تقسیم شد:
1. وزارت آموزش و پرورش که عهده دار تعلیمات عمومی بود.
2. وزارت علوم و آموزش عالی که عهده دار تعلیمات عالی و تحقیقات علمی شد.
3. وزارت فرهنگ و هنر که عهده دار حفظ و توسعه میراث فرهنگی بود.
ویژگی های آموزش و پرورش قبل از انقلاب اسلامی
به علت نفوذ زبان و فرهنگ فرانسه در ایران و نظر به اینکه زعمای فرهنگ و متصدیان وزارت معارف یا در فرانسه و یا اینکه در دارالفنون به زبان فرانسه و با روش فرانسوی تحصیل کرده بودند، کشور فرانسه در تمام شئون مملکت به ویژه آموزش و پرورش سرمشق و الگو شده بود.
نظام آموزش و پرورش تقلید ناشیانه و کم ثمری از برنامه های کشورهای اروپایی بود ضمنا ینکه این قبیل برنامه با نیازها و ضرورت های اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی جامعه ما ارتباط چندانی نداشت. برای سالیان سال محتوای برنامه ها دست نخورده باقی مانده بود، از این رو از دانش آموختگان مدارس در جامعه، بدین سبب که نمی توانستند پس از فراغت از تحصیل انتظارات جامعه را برآورده سازند، استقبال مطلوبی به عمل نمی آمد.
هدف آموزش و پرورش صرفاً در سوادآموزی و انتقال اطلاعات و معلومات خلاصه می شد. سخنرانی محور اصلی و اساسی روش های آموزشی را تشکیل می داد و آنچه به فراگیران منتقل می شد صورتی کاملاً مجرد داشت. فعالیت فراگیران در یادگیری با کوشش برای حفظ کردن پاره ای از دانستنی ها پایان می گرفت که بیشتر اوقات حقیقت محض و تردیدناپذیر قلمداد می شدند محور اصلی فعالیت های معلم بود، از این رو نوجوانان و جوانان پس از اتمام کار مدارس برای فعالیت های تولیدی و اقتصادی آمادگی چندانی نداشتند.
انتخاب رشته تحصیلی که تعیین کننده و سرنوشت ساز بد در بیشتر موارد با مطالعه و براساس شناخت استعدادها و رغبتها انجام نمی شد و ضابطه مشخص و موجهی نداشت. با اینکه در بازار کار به کار و خدمات افراد فراوانی در سطح متوسط مهارت ها ـ اعم از صنعت، کشاورزی و خدمات ـ نیاز شدیدی وجود داشت، جوانان از ثبت نام در مدارس فنی و حرفه ای استقبال نمی کردند. (3/97 درصد نظری و 7/2 درصد فنی)؛ زیرا تحصیلات فنی را سهلتر از تحصیلات نظری می پنداشتند و آن را مناسب حال جوانان بی استعداد و به خصوصی خاص طبقات پایین جامعه می دانستند.
برعکس، ثبت نام در مدارس متوسطه نظری رشد سریعی داشت و اغلب جوانان در رشته های نظری به تحصیل می پرداختند. جالب اینکه دانشگاه ها حتی برای تحصیل در رشته های فنی و مهندسی از تحصیلکردگان مدارس نظری ثبت نام به عمل می آورد.
دستگاه عریض و طویل آموزش و پرورش به جای تهیه و تامین بسیاری از نیازمندی های ضروری کشور، به طور ناخودآگاه به صورت دستگاهی برای تربیت افراد مستخدم برای دولت تبدیل شده بود و ارزش و اهمیت استخدامی تحصیل چنان با روح تحصیل و مفهوم واقعی درآمیخته بود که به طور کلی مقاصد و هدف های اساسی آموزش و پرورش دگرگون شده بود و ارزش استخدامی مدارک تحصیلی شاگردان به منزله بار گران بر دوش سازمان های کشور سنگینی می کرد. (طوسی، 1345: 29)
به هر حال، اصول و اهداف آموزش و پرورش که برای نیل به دروازه های تمدن بزرگ و وابستگی همه جانبه به استعمار پایه گذاری و طرح ریزی شده بود براثر خیزش جنبش انقلابی امت به پاخاسته ایران نه تنها تحقق نیافت، بلکه خود فروختگان را در آرزوهای طلایی مقام و پول و شهرت ناکام گذاشت.
در سال 1348 قانون شوراهای آموزش و پرورش منطقه ای به تصویب رسید و براساس آن اولین گام در جهت غیرمتمرکز کردن برخی امور آموزش و پرورش برداشته شد. این قانون وزارت آموزش و پرورش را مکلف داشت که در هر منطقه امکانات واگذاری امور مالی و اداری آموزش و پرورش به مردم را از طریق تشکیل شورای آموزش و پرورش منطقه فراهم سازد.
با توجه به اینکه در ترکیب اعضای شوراهای منطقه ای نمایندگان سازمان های دولتی بر نمایندگان مردم محل اکثریت داشتند، لذا مشارکت واقعی مردم و کار بستن شیوه ها و سیاست های آزادمنشانه که از اهداف مهم تشکیل شوراها محسوب می شدند، در عمل غیرممکن شد. از این رو، گرایش به عدم تمرکز جنبه های مالی و بودجه ای محدود گشت و به تدریج همانند گذشته برنامه ریز و تصمیم گیری در زمینه برنامه ها و فعالیت های آموزشی و سرمایه گذاری در امر توسعه آموزش و پرورش عمدتاً در حیطه اختیارات سازمان مرکزی باقی ماند.
از اوایل دهه 1350 بر امتیازات آموزش و پرورش به منظور مبارزه با بی سوادی، توسعه مدارس به ویژه مدارس ابتدایی و راهنمایی و گسترش شعب تحصیلی تخصصی در مدارس حرفه ای و فنی و دانشگاه ها افزوده گشت.
از سال 1352 گروهی از دست اندرکاران آموزش و پرورش به ویژه استادان تعلیم و تربیت، اصلاح برنامه درسی برای تقویت دروس پایه، برقراری نظام مشاوره و هدایت تحصیلی دانش آموزان، افزایش تنوع دروس در مدراس متوسطه و افزایش پیوستگی و یکپارچگی کار بین دبستان و دبیرستان و افزون براین، به اتخاذ تدابیری در جهت بالا بردن سطح آموزش و شان و مقام معلم را خواستار شدند و با طرح این انتظارات باعث شدند که وزارت آموزش و پرورش با کمک دانشگاه ها نسبت به برقراری جلسات گفت و شنود به منظور حل و فصل دشواری های تربیتی اقدام نماید، حاصل این همکاری های فکری در اصل بین وزارت آموزش و پرورش و دانشگاه ها زمینه را برای انجام اصلاحات در سراسر نظام آموزشی فراهم کرد.
به طوری که در مهرماه سال 1353 دوره تعلیمات راهنمایی براساس سازمان جدید مدارس کشور (مصوب 1344) در سراسر کشور به مرحله اجرا درآمد و مقرر شد تا فارغ التحصیلان دوره راهنمایی طبق ضوابطی در هنرستان های فنی و حرفه ای به تحصیل اشتغال ورزند.
در سال 1350 برای نخستین بار در کشور آموزش از راه دور به طریق مکاتبه ای در سطح آموزش عالی شکل گرفت و بدین منظور دانشکده مکاتبه ای در جهار رشته تحصیلی در دانشگاه ابوریحان بیرونی آغاز به کار کرد. در سال 1352 دومین دانشگاه آموزش از راه دور به نام دانشگاه آزاد ایران با اقتباس از الگوی دانشگاه باز انگلستان تاسیس شد. هدف از تاسیس این موسسات دانشگاهی آموزش از راه دور افزایش ظرفیت پذیرش نظام آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی دانش آموخته و کارآمد بود.
در سال تحصیلی 54-53 ساختار آموزشی دوره متوسطه به سه شاخه:
الف) دوره متوسطه نظری (عمومی)،
ب) دوره متوسطه فنی و حرفه ای
ج) دوره جامع متوسطه، تقسیم شد.
در سال 1354 اداره کل آموزش ابتدایی، طرح تاسیس کلاس های یکساله آمادگی را تدوین کرد و به منظور تامین مربیان کانون های آموزشی (کلاس های آمادگی) اقدام به ایجاد دوره های یکساله تربیت کودک نمود. کلاس های آمادگی به تدریج در مناطق مختلف کشور به ویژه در مناطق دو زبانه تاسیس شدند و از آن زمان نقش موثری در مهیاسازی کودکان برای ورود به آموزش دبستانی را ایفا کرده اند.
در سال 1358 پس از پیروزی انقلاب اسلامی در زمینه مشکلات آموزش و پرورش مطالعات گسترده ای آغاز گردید و در باب اهداف، ساختار، محتوای آموزش و پرورش طرحهای اصلاحی متعددی پیشنهاد شد و دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش طی سال های 1358 و 1359 برای فراهم کردن مقدمات اجرای این طرح ها کوشش هایی را به عمل آورد.
در سال 1361 طرح کاد در کلیه رشته های نظری دوره متوسه در سطح کشور به مرحله اجرا درآمد. هدف های عمده اجرای طرح مذکور عبارت بود از: پرورش روحیه کارطلبی و کارجویی، پرورش ذوق و استعداد دانش آموزان دوره متوسطه در جهت فراگیری مهارت و انجام کار مفید، آشنایی دانش آموزان دوره متوسطه با دنیای کار و فعالیت های تولیدی در بخش صنعتی، کشاورزی، خدماتی و عمرانی. طرح کاد در سال تحصیلی 62-61 برای پسران و در سال تحصیلی 63-62 برای دختران به اجرا درآمد.
براساس این طرح دانش آموزان دوره متوسطه موظف بودند یک روز در هفته در مراکز و محیط های واقعی کار مستقر در خارج مدرسه خویش، حضور یابند و تحت نظر استادکاران با نظارت اولیای دبیرستان به کسب مهارت های مفید و موردعلاقه خود بپردازند.
در سال 1361 پس از تصویب اساسنامه دانشگاه آزاد اسلامی، این دانشگاه با هدف گسترش مرزهای دانش از طریق تحقیق و تبادل نظر با سایر منابع علمی جهان، آموزش و تربیت افراد متخصص در جهت رفع نیازمندی های جامعه آغاز به کار کرد و طی دو دهه از عمر خود توانست گروه کثیری از داوطلبان ورود به دانشگاه ها و موسسات آموزشی را که مشتاق تحصیلات دانشگاهی بودند، پذیرا باشد.
از جمله دانشجویان مشغول به تحصیل در این دانشگاه می توان: کارکنان شاغل در سازمان ها و نهادهای مختلف، معلمان شاغل که در دوره های کاردانی و کارشناسی در رشته های تحصیلی ریاضی، علوم تجربی، آموزش ابتدایی، دینی، عربی و زبان فراسی به تحصیل اشتغال داشتند را نام برد.
و سرانجام مطالعه و بررسی اصول و ویژگی های فعالیت های تربیتی، تدوین اهداف، اصول، برنامه ها و شیوه های ارزشیابی، تعیین خطوط کلی فعالیت های فوق برنامه، روش های هدایت تحصیلی و شغلی، تعیین ویژگی های محیط های مناسب آموزشی برای تحقق هدف های تربیتی بر عهده کمیسیون فعالیت های تربیتی گمارده شد.
گزارش کار هر یک از کمیسیون های فوق الذکر که حداقل یکسال و نیم الی دو سال به طول انجامید، جهت بررسی و تصویب به شورای عالی تغییر نظام آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی ارائه شد. لیکن به دلایل فقدان آمادگی های مالی و ملاحظات دیگر از جمله نبود ضمانت های اجرایی و قانونی، شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش تحولات و تغییرات دوره های پیش دبستانی و دبستان و دوره راهنمایی را همزان با طرح تغییر نظام آموزش متوسطه میسر ندانست و اجرای طرح نظام جدید متوسطه براساس دلایلی چون اهمیت آموزش متوسطه، به نتیجه رسیدن اقدامات که با عمر کوتاه مدیریت سطح بالای نظام آموزشی همسازی ندارد، تحت پوشش قرار دادن تعداد کمی از دانش آموزان دوره متوسطه و دلایل دیگری که در بخش بررسی مسائل کنونی نظام آموزش و پرورش کشورمان به طور مفقصل بدان اشاره خاهیم کرد، اجرای این طرح در اولویت برنامه های اصلاحی وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت.
پس از تصویب طرح جدید متوسطه در شورای عالی انقلاب فرهنگی از مهرماه 1370 کوشش به عمل آمد که زمان بندی مراحل اجرای طرح مذکور در چهارچوب طرح کلیات نظام آموزش و پرورش به شرح زیر معین شد.
در سال 1370 طرح های آزمایشی طرح متوسطه جدید به مرحله اجرا درآمد. در سال 1371 اجرای آزمایشی سال اول در کلیه شاخه های دوره متوسطه اجرا گردید. در سال 1372 طرح متوسطه جدید د سال های اول و دوم در کلیه شاخه های تحصیلی عملی شد و در سال 1373 اجرای آزمایشی طرح متوسطه جدید (سال های اول و دوم و سوم در کلیه شاخه ها) ادامه یافت و در سال های 1374، 1375 و 1376 به تدریج تعمیم کامل اجرای طرح متوسطه جدید صورت گرفت و سرانجام در سال 1377 اجرای دروه پیش دانشگاهی، اجرای گسترده دوره کاردانی پیوسته و تعمیم اجرای دوره آموزش و پرورش عمومی آغاز گردید.
آموزش و پرورش بعد از انقلاب اسلامی
علی رغم آنکه نظام آموزش و پرورش پس از انقلاب دستاوردهای قابل توجهی، از جمله توسعه آموزش و پرورش، افزایش تعداد دانش آموزان و افزایش قابل توجه درصد دانش آموزان فنی و حرفه ای داشته است، متاسفانه به دلایلی نظیر وجود ساختار اداری متمرکز، محدودیت منابع مالی، به کارگیری افراد غیرمتخصص و کم انگیزه در شغل معلمی، فقدان موسسات مطالعاتی در برنامه ریزی آموزشی، ناکارآمدی شوراهای تصمیم گیرنده و در حل و فصل مسائل آموزش و پرورش، پاسخگو نبودن نظام آموزش و پرورش در قبال کاستی ها و عدم باور نهادینه شده در مسئولان سطوح مختلف دولتی به تولیدی بودن بخش آموزش و پرورش، نظام آموزشی، عملا توجه خود را به ارتقای کمی متمرکز نموده و از بهبود کیفیت غافل مانده است و در حقیقت نتوانسته اهداف بنیادین برگرفته از قانون اساسی و ماموریت ها و رسالت اصلی خود را دنبال نماید.
وزیر آموزش و پرورش به منظور حل و فصل دشواری های نظام کنونی آموزش و پرورش به راه حل ها و چاره اندیشی هایی پرداخته اند که اهم آنها عبارت انداز:
1. بازنگری اساسی در برنامه درسی
2. اصلاح روش های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دان آموزان
3. تقویت جایگاه تربیت در آموزش و پرورش
4. ارتقای کارایی آموزش های فنی و حرفه ای
5. ارتقای جایگاه فناوری و توسعه فناوری اطلاعاتی و ارتباطات
6. اجرای مدیریت مشارکتی مدرسه محور
7. اصلاح ساختار تشکیلات حوزه ستادی با رویکرد تمرکززدایی
8. پژوهش محوری در برنامه ها و ارتباط مستمر علمی با مرکز پژوهش
9. ضابطه مند کردن انتصاب مدیران براساس شایسته سالاری، تقویت منابع مالی آموزش و پرورش
10. اصلاح نظام جذب، استخدام و ارزشیابی کارکنان
می باشد که به طور کلی ده محور اهم برنامه های وزارت آموزش و پرورش را تشکیل می دهند.
پس از پیروزی انقلاب اسلامی، اهمیت و ضرورت برنامه ریزی و ارائه خط مشی های مناسب همواره در آموزش و پرورش مطرح بوده و هست و پس از تصویب برنامه ریزی کشور در دی ماه 1360 و پس از آنکه دولت سال 1361 را سال برنامه ریزی اعلام کرد، به آموزش و پرورش و نقش آن در زدودن فرهنگ استعماری و ساختن انسان های آزاده به صورت جدیتری توجه شد. بدین جهت با کوشش پیگیر مسئولان مجموعه ای تحت عنوان برنامه توسعه پنج ساله آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران متناسب با امکانات مملکت برای سال های 66-62 تهیه و تدوین شد که اجرای صحیح چنین برنامه هایی زیر بنای مهمی است برای وصول به هدف های ارزشمند اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی، علمی و تربیتی.
در سال 1363 وزیر آموزش و پرورش وقت براساس شناخت و اطلاعاتی که از مشکلات نظام فعلی آموزش و پرورش در ایران داشت به هنگام مراسم اخذ رای اعتماد از مجلس شورای اسلامی، تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش کشور را از اهم برنامه های اجرایی دوره تصدوی وزارت خود مطرح کرد.
مشکلات آزار دهنده آموزش و پرورش را می توان به صورت زیر خلاصه کرد:
1. فلسفه حاکم بر تعلیم و تربیت موجود
که در مجموعه مقاصد تربیتی متضمن آمادگی برای زندگی مطلوب فردی و اجتماعی بود، به گونه ای که اهداف کلی اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، معنوی، سیاسی و پرورشی را بدون جهت گیری خاص عقیدتی و ساختار جامعه اسلامی ایران دربرمی گرفت.
2. برنامه ها و محتوای آموزشی
در نظام قبلی با توجه به فلسفه وارداتی و اهداف خاص آن به گونه ای تنظیم شده بود که از تحقق هدف غایی نظام، یعنی تربیت و تامین نیروی انسانی موردنیاز جامعه، عاجز و ناتوان بود.
3. فعالیت های پرورشی
هماهنگ با سایر برنامه های فرهنگی و در جهت نیل به مقاصد انحرافی نظام حاکم بود و همگان با جریانات فرهنگی مبتذل و طرح الگوهای تربیتی انحرافی در داخل نظام آموزشی، در بیرون نیز نیز نهادهای مخربی مثل کاخ های جوانان، اماکن اردویی مختلط، سینماها، مجلات، رادیو، تلویزیون و مانند آن در راه بدآموزی و تضعیف بنیان اخلاق نوباوگان کشور فعالانه عمل می کردند که نهایتاً زمینه های تضییع ارزش های اجتماعی و تربیتی و رواج بی بند و باری و تخدیر روح نسل جوان را فراهم می کرد.
4. وجود تمرکز شدید اداری و نادیده گرفتن تفاوت های اقلیمی، منطقه ای، اجتماعی، فرهنگی و ویژگی های قومی و نیز عدم توجه به استعدادهای مناطق جغرافیایی در بهره گیری از شرایط موجود به اجرای برنامه ای محدود و انعطاف ناپذیر در کشور انجامید که برای عشایر فارس، کودک سردسیری اردبیل، دانش آموز تهرانی و صیاد خلیج فارس یکسان اعمال می شد. در حالی که می توان برای مناطق مختلف برنامه های متفاوت اجرا کرد تا هر منطقه بتواند در فصول معتدل مخصوص خود فعال باشد.
5. بررسی اجمالی نظام تربیتی معلم فنی و گزینش داوطلبان ورود به مراکز تربیت معلم از نظر استعداد، کارآیی، پویایی، شخصیت فرهنگی و میزان علاقه مندی به حرفه معلمی، تحقیق و استمرار به کار حاکی از این حقیقت تلخ است که حرفه معلمی، با آن همه اهمیت ویژه و کرامت معنوی، صرفاً شغلی اتفاقی و اضطراری برای جوانان است.
6. یکی دیگر از مشکلات کمرشکن نظام کنونی آموزش و پرورش افت تحصیلی از آغاز دوره ابتدایی تا پایان دبیرستان است. بررسی آمار دانش آموزان بین سال های 50-1349 تا 64-1363 نشان می دهد که متوسط ترک تحصیل سال اول دبستان به سال اول راهنمایی در حدود 40 درصد و متوسط ترک تحصیل سال اول راهنمایی به سال اول متوسطه در حدود 50 درصد و متوسط ترک تحصیل سال او متوسطه به سال چهارم در حدود 35 درصد است.
بدیهی است که میزان افت تحصیلی در روستاها و نقاط محروم بیشتر از مناطق دیگر است و این امر با معیارهای نظام جمهوری اسلامی سازگار نیست.
7. شیوه ارزشیابی در نظام فعلی آموزش و پرورش ایران بسیار سطحی و ناقص و دارای اشکالات چندی است که به پاره ای از آنها به شرح زیر اشاره می کنیم.:
الف) ارزشیابی به صورت مستمر نیست و به طور مقطعی به کار گرفته می شود.
ب) ارزشیابی ابزار تکمیلی آموزش نیست.
ج) اکثر معلمان از شیوه های مختلف ارزشیابی و روش به کارگیری آنها اطلاع کافی ندارند.
د) برای ارزشیابی برخی از دروس ضابطه دقیقی وجود ندارد.
هـ) در نظام ارزشیابی موجود، برای ارزشیابی روش کار معلم معیاری منظور نشده است و اگر هم برای ارتقای گروه برگه خاصی تکمیل می شود، هرگز ملاک دقیقی ندارد و چه بسا امتیازدهنده خود صلاحیت ارزشیابی کار ارزیابی شوند را ندارد.
و) در ارزیابی امور اجرایی و سازمان های آموزشی صرفاً به بازرسی تشریفاتی و متعارف اکتفا می شود.
8. محصول و بازده نظام، سرمایه گذاری همه جانبه هر کشوری در آموزش و پرورش به منظور تربیت و تعلیم نیروی انسانی مورد نیاز است که اولاً فرد براساس نظام ارزشی و فرهنگ حاکم و مقبول جامعه تربیت شود و ثانیاً در رفع نیازهای ضروری و حیاتی جامعه خود کوشا باشد. حال اگر محصولات نظام آموزشی جامعه اسلامی خود را درنظر گیریم مشاهده می کنیم که، با وجود نیازهای حرفه ای و تخصصی جامعه، جهت گیری کلی هدایت شغلی دانش آموزان به سوی ادامه تحصیل در رشته های نظری در دوره متوسطه است که یکی از نتایج زیانبار آن افزایش داوطلب ورود به دانشگاه است.
9. آموزش و پرورش قبل از دبستان در بسیاری از نظام های پیشرفته جهان یکی از پایه های اساسی تعلیم و تربیت است، درحالی که در نظامفعلی آموزش و پرورش کشورهای به طور رسمی جایی برای این دوره آموزشی منظور نشده است و نباید وجود کودکستان ها را دال بر توجه نظام آموزش و پرورش به این امر تلقی کرد.
10. با اینکه دولت رقمی در حدود کل بودجه کشوری را به آموزش و پرورش اختصاص می دهد، به کمبود بودجه اختصاصی آموزش و پرورش انتقاد می شود و این نشان می دهد که مردم مسائل تربیتی و آموزشی را ساده می انگارند.
اهداف کلی تعلیم و تربیت اسلامی
این اهداف گزیده ای است که با توجه به مبانی تعلیم و تربیت اسلامی و از میان اهداف مندرج در تعالیم عالیه اسلام و قانون اساسی در حدی که به قلمرو آموزش و پرورش مربوط می شود استخراج شده است.
چنین اهدافی عبارت انداز:
الف) اعتقادی و اخلاقی
ب) پرورشی
ج) علمی و آموزشی
د) فرهنگی و هنری
هـ )سیاسی و نظامی
و) اجتماعی
ز) اقتصادی
اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش
این اصول برگزیده سیاست های مهم، نکات حساس، اولویت ها، جهت گیری ها، چگونگی سازماندهی و ساختارکلی نظام آموزش و پرورش است. چنین اصولی راه وصول به اهداف تعلیم و تربیت را نشان می دهد.
اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش به پنج فصل به قرار زیر تقسیم شده است:
الف) کلیات: مشتمل بر 18 اصل
1. محور قرار دادن قرآن و سنت معصومین (ع)
2. نفی فرهنگ شرک و الحاد
3. بازشناسی فرهنگ و تمدن مسلمانان
4. تقدم تزکیه بر تعلیم
5. تعمیم تربیت دینی
6. اولویت تعلم و تربیت دینی
7. توجه به امر پرورش
8. ارتباط اجزای نظام
9. هماهنگی با نظام های حاکم بر جامعه
10. همگانی بودن تعلیم و تربیت
11. اجباری بودن آموزش و پرورش عمومی
12. تعلیم و تربیت مستمر و رفع کاستی های آموزشی
13. توزیع عادلانه امکانات
14. رعایت مقتضیات محیط
15. عدم وابستگی
16. توجه به مراحل رشد و بلوغ
17. رشد همه جانبه و همانگ
18. ارزیابی و اصلاح
ب) برنامه ریزی، محتوا و روشها: مشتمل بر 16 اصل
19. هماهنگی بین سطوح و انواع آموزشها
20. انعطاف پذیری
21. ارزش خاص رشته های تحصیلی
22. ارزش کار و فعالیت های بدنی
23. پرورش توان تفکر و ابتکار
24. توجه به هنر
25. ورزش
26. تعاون و کار جمعی
27. آموزش و تامین بهداشت
28. حفظ محیط زیست
29. آموزش های دفاعی
30. توجه به فناوری و مواد کمک آموزشی
31. توام ساختن تعلیم و تربیت
32. هدایت تحصیلی
33. توام ساختن علم و تجربه
34. تادب به آداب اجتماعی
ج) معلم: مشتمل بر 10 اصل
35. انتخاب معلم
36. جایگاه معلم در نظام آموزش و پرورش
37. تمام وقت بودن
38. مقام معلم
39. رفاه معلم
40. معیار ارتقا و همسانی منزلت ها
41. اولویت گسترش تربیت معلم
42. تعلیم و تربیت مستمر کارکنان
43. هماهنگی در تربیت معلم، پژوهش و آموزش مستمر
44. استفاده پاره وقت از متخصصان
د) دانش آموز: مشتمل بر 7 اصل
45. توجه به علایق و خصوصیات فردی
46. توجه به ویژگی های دختران و پسران
47. توجه به دانش آموزان محروم
48. اولویت فرزندان شهدا
49. توجه به آموزش و پرورش کودکان استثنایی
50. واگذاری مسئولیت به دانش آموزان
51. توجه به اوقات فراغت
هـ) مدیریت، مشارکت، هماهنگی و ارتباط با سایر نهادها و موسسات: مشتمل بر 15 اصل
52. عدم تمرکز
53. رعایت ویژگی فعالیت ها در سازماندهی و تشکیلات
54. نظام اطلاعات
55. نظام نظارت
56. تناسب مسئولیت و اختیار
57. نظام مدیریت
58. مناسبات و روابط در پایه اعتماد
59. مشارکت مردمی
60. ارتباط و هم جهتی آموزش و پرورش و آموزش عالی
61. مشارکت سایر موسسات
62. اولویت برخورداری از امکانات
63. هماهنگی با نهادهای فرهنگی
64. ارتباط با حوزه های علمیه
65. ارتباط با خانواده
66. آموزش و پرورش قبل از تحصیلات رسمی
ساختار نظام آموزش و پرورش
ساختار نظام آموزش و پرورش معرف طول دوره ها و مراحل مختلف تحصیلی است. اهداف خاص هر دوره و مرحله از اهداف کلی نظام آموزش و پرورش سرچشمه گرفته اند. اجزای شاخص این ساختار به شرح زیر است:
1. دوره آموزش و پرورش عمومی که طول مدت آن 9 سال است و شامل سه مرحله به شرح زیر است:
الف) مرحله آموزش و پرورش اساس به مدت 2 سال
ب) مرحله آموزش و پرورش ارکان به مدت 5 سال
ج) مرحله آموزش و پرورش ارشاد به مدت 2 سال
این دوره حداقل تعلیم و تربیت موردنیاز هر شهروند ایرانی را تشکیل می دهد که گذراندن آن بر تمام افراد ملت الزامی است و از سن پنج سالگی شروع می شود. اهداف و محتوای آموزش و پرورشی آن برای عموم یکسان است. در طول این دوره با توجه به جنس و سن دانش آموز و امکانات و محدودیت های محلی و فرهنگی به آموزش و پرورش هماهنگ تمام افراد اهتمام می شود. به کسانی که دوره آموزش و پرورش عمومی را با موفقیت به پایان برسانند گواهینامه پایان تحصیلات عمومی داده می شود.
2. دوره آموزش و پرورش فراگیر کاربردی ـ علمی که طول مدت آموزشی در این دوره به تناسب شاخه و نوع آموزش متفاوت است. فعالیت های آموزشی و پرورشی این دوره در دو شاخه عمده به شرح زیر متمرکز شده است:
1. شاخه متوسط فراگیر. طول مدت آموزش تمام وقت در این شاخه معادل سه سال است. بافت درونی این شاخه به نحوی است که دانش آموز می تواند برحسب توانایی های تحصیلی، علاقه، استعداد و تلاش خود و نیاز و امکانات منطقه برای ادامه تحصیل و یا تکمیل حرفه آموزی و یا اشتغال به کاری متناسب با گرایش تحصیلی خود جهت گیری کند. کسانی که این دوره را با موفقیت به پایان برسانند دیپلم گرایش مربوط را می گیرند.
2. شاخه حرفه آموزی. دوره های حرفه آموزی این شاخه به طور کلی در چهار سطح مهارت عرضه می شوند. به طور متوسط در دوره های تمام وقت دستیابی به گواهینامه هر سطح مهارت کم و بیش یک سال طول می کشد. دارندگان گواهینامه مهارت با گذراندن دروس عمومی شاخه متوسطه فراگیر دیپلم عمومی و با گذراندن دروس گرایش اصلی دیپلم مربوط را دریافت می کنند.
در پایان دوره تحصیل در شاخه آموزش های متوسطه فراگیر به دانش آموز گواهینامه ای با عنوان دیپلم گرایش اصلی داده خواهد شد تا بتواند برحسب توانایی های تحصیلی، علاقه، استعداد و تلاش خود و امکانات و نیازهای کشور یکی از مسیرهای زیر را برگزیند:
الف) ادامه تحصیل در موسسات آموزش عالی و دانشگاه ها، مخصوصاً در دوره هایی که به درجات لیسانس و بالاتر می انجامد.
ب) تکمیل حرفه آموزی و اخذ گواهینامه در شاخه حرفه آموزی
ج) اشتغال به کارهای مناسب با گرایش تحصیلی و حرفه ای
د) ترکیبی از همه یا بعضی از مسیرهای فوق
همچنین در شاخه حرفه آموزی با طول دوره های متفاوتی که دارد کارآموزان می توانند برحسب علاقه، استعداد خود و امکانات آموزشی موجود، آموختن یک حرفه را در درجات مختلف مهارت دنبال کنند و همزمان با دوره حرفه آموزی یا در پایان آن با گذراندن دروس عمومی دوره متوسطه فراگیر، دیپلم آموزش عمومی نیز بگیرند.
[1] تربیت دینی، در ایران باستان متاثر از تعالیم زرتشت بود. آئین زرتشت بر اصل مبارزه بین دو نیروی خیر و بدی تاکید داشت و اورا مزدا را سرچشمه خوبیها، روشنایی، خرد و دانایی، دادگستری، راستی و تندرستی می دانست و کلید پلیدی ها، زشتی ها چون تاریکی، اوهام و خرافات جهل و ستم، دروغ و بیماری را به اهریمن نسبت می داد و بر تربیت اخلاقی معلمان براساس کسب خصلت های راستگویی، درست کرداری، دادگری، خویشتنداری تاکید می وزند